Toda educación es política

Periodismo pedagógico. De escuelas, violencias, medios y vínculos entre generaciones

Por Gabriel Brener

Presentación y libro completo para descargar.

Este libro reúne un conjunto de artículos que ya han sido publicados en diversos medios,1 en un intento de generar una suerte de “periodismo pedagógico” que busca reflexionar y, por lo tanto, problematizar aquellas cuestiones que de un modo u otro atañen a la escuela y a sus protagonistas, pero al mismo tiempo dan cuenta de la necesidad de incluir otros interlocutores que no necesariamente forman parte de la trama escolar y, no obstante, intervienen en la conformación de la subjetividad de muchos niños, niñas y jóvenes, incluso en el sostenimiento de sus trayectorias escolares. Más aún cuando vivimos una época en la que, como anticipaba hace unos años Roxana Reguillo (2000),2 los medios de comunicación han dejado de ser precisamente medios para erigirse en actores de tiempo completo o, si se prefiere, en enunciadores de peso pesado. Se trata de verdaderos dispositivos estratégicos de producción de visibilidad, son nuestro medio ambiente cotidiano que impregna intensamente lo público y nuestra privacidad. La escuela hace rato ha dejado de ser o de practicar con eficacia el monopolio de la transmisión del saber y la cultura. Las fronteras de dicha institución se han permeabilizado, lo cual supone aire fresco aunque también precipitaciones y alguna tormenta. Aquella escuela intramural, alejada de lo mundano, símbolo pero también principal motor de la modernidad se constituyó en la forma educativa hegemónica que enseñaba a desenvolverse en otras instituciones modernas como la familia, la fábrica, el hospital3 (Pineau, 1999). También es cierto que dicha centralidad naturalizó la equivalencia de lo educativo con lo escolar, omitiendo allí una simplificación o reduccionismo que es probable que no permita comprender la complejidad de lo educativo en sentido amplio y en clave política, que incluye las relaciones entre lo público, lo popular, lo estatal, entre otras necesarias tensiones a problematizar sin fecha de vencimiento.

Volviendo a la permeabilidad de las fronteras entre la escuela y su entorno, o dicho de otro modo, entre texto y contexto, se trata de un proceso dialéctico, de interdependencias, marcado por encuentros y desencuentros entre la cultura escolar (siempre diversa y heterogénea) y las culturas infantiles, juveniles, mediáticas, cibertecnológicas, populares, entre otras. Asimismo, estas fronteras cada vez más porosas nos advierten de la irrupción de diversas cuestiones, en general complejas, que ingresan a las aulas sin pedir permiso. Situaciones que van desde conflictos familiares, barriales, culturales, hasta deportivos y relacionados al tráfico o consumos de drogas, para mencionar solo algunas. Por eso, es que este intento de llevar a cabo un periodismo pedagógico traduce, además, la necesidad de abrir el debate a toda la sociedad para sacarlo del ámbito especializado, a veces endogámico, y extenderlo al terreno de la discusión pública para todos los ciudadanos, lo cual requiere de un lenguaje menos críptico, pero no por ello simplista o reduccionista. El desafío para quienes nos involucramos con el devenir de nuestras escuelas radica en tratar de fortalecerlas considerando las tensiones que provienen de sus rigideces, de sus gramáticas que luchan por aferrarla a cierto orden preestablecido y previsible en un marco de constantes transformaciones. Aun así, con sus contradicciones, sostenemos que la escuela es el primer espacio público por fuera de los entornos familiares, en el cual los estudiantes se constituyen como ciudadanos activos, democráticos y donde aprenden a debatir y a convivir con los demás. Esto implica todo un reto no solo para los alumnos, sino para la propia escuela que también necesita sentarse a discutir con otros actores sociales que forman parte de los procesos de socialización infantil y juvenil en una especie de “paritaria educativa”, en la cual se abandonen las posturas defensivas como si el otro fuera una amenaza y se genere un espacio de encuentro para trabajar mancomunadamente en pos de nuestros estudiantes.

Respecto de los temas abordados en estos artículos, es importante subrayar que muchos de ellos utilizan como insumo las noticias, esto es, la construcción de la realidad por parte de los medios masivos de comunicación. Analizar un hecho implica, antes que nada, entender que eso que llamamos “realidad” es un re- lato parcial que se dice desde un lugar, sea este consciente o no para el sujeto que enuncia.4 Es decir, las representaciones e imágenes que se echan a rodar cada vez que miramos y oímos una noticia instituyen una forma de ver el mundo que no es única ni natural, aunque se presente habitualmente como la verdad objetiva. La deconstrucción y el análisis de lo dicho y no dicho (tan elocuente uno como otro) debería ser objeto de reflexión ineludible de una escuela que educa y promueve el ejercicio de una ciudadanía democrática. La escuela y los jóvenes tienen visibilidad en los medios solo cuando ocurren situaciones de violencia, con títulos como “jóvenes sospechosos”, “jóvenes violentos”, “violencia escolar”; de lo contrario, no son noticia. Se naturaliza una escuela (especialmente la pública) y unos jóvenes (generalmente los más pobres) que son hablados por otros y espectacularizados por los medios, contribuyendo con los procesos de etiquetamientos, estigmatización e incluso, —rating mediante— con los procesos de judicialización.

En relación con la estructura de esta publicación, es pertinente mencionar que los artículos se agrupan en tres grandes secciones. La primera, “Toda educación es política”, gira en torno a la reflexión sobre el sentido político de la educación, sobre su poder transformador que queda inerte cuando ciertos conocimientos o propuestas de trabajo, que son claves para el desarrollo de los y las jóvenes, no ingresan a las aulas. Tal como sostiene el pedagogo Jerome Bruner5 (1997) la educación nunca es neutral, siempre se habla desde algún lugar y aquello que se enseña y que se aprende tiene consecuencias sociales, económicas, culturales.



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En otros términos, la educación es política en el más amplio sentido de la palabra porque es la que nos brinda herramientas para participar como ciudadanos de las decisiones que se toman en nuestra sociedad, porque constituye un instrumento que posibilita la transformación de la realidad, del statu quo. Aquello que se enseña, cómo y cuándo son todas decisiones que no solo instituyen modos de hacer y conocer (dejando de lado otros posibles), sino que también representan ciertas concepciones culturales, determinados paradigmas epistemológicos que dan cuenta de una toma de posición respecto de lo que se considera que los niños, niñas y jóvenes tienen que aprender. Esa toma de posición es política, del mismo modo que lo es la omisión de la enseñanza de ciertos temas. Cuando en una escuela no se enseñan los contenidos de Educación Sexual Integral no solo se está incumpliendo con la Ley N° 26.150 que enmarca dicho programa educativo nacional, sino que priva a las y los estudiantes, en especial a aquellas/os que pertenecen a los sectores más vulnerables de nuestra sociedad, del derecho a la salud sexual y reproductiva a la vez que favorece, aun sin proponérselo directamente, la muerte de muchas adolescentes y jóvenes a causa de la práctica de abortos clandestinos. La elección de cada uno/a es una construcción condicionada fuertemente por el propio contexto económico, social y cultural, y la escuela si no toma partido por brindar ciertos conocimientos, así como ciertas prác- ticas de socialización, refuerza las desigualdades existentes. Sabemos que esta institución está atravesada por la tensión entre la permanencia y el cambio, entonces, bien vale sentirse interpelado, asumir posiciones, descreer de lo habitual, torcer inercias y animarse a correr el límite de lo posible.

El segundo apartado, “Violencias, escuelas y medios”, tiene como eje el análisis de los discursos y representaciones que los medios masivos de comunicación construyen sobre los jóvenes, niños, niñas y adolescentes. Aquellos producen procesos de estigmatización que operan generando asociaciones entre los jóvenes y el peligro, a través de mecanismos como la espectacularización de ciertos hechos de violencia que, si bien son excepcionales, son mostrados como habituales dejando la sensación de que la escuela es un campo de batalla entre pares, entre generaciones que, al no poder implementar estrategias pedagógicas para resolver los conflictos, tienen que recurrir a la intervención policial. En ese proceso donde únicamente se muestra lo disfuncional, no solo se va dejando de lado todo lo positivo que cotidianamente hacen los jóvenes y las escuelas, sino que al mismo tiempo, se van creando estereotipos sobre los alumnos que abrevan en miradas criminalizantes y que convierten a los jóvenes en sujetos de los cuales la sociedad necesita protegerse; ocultado que, en realidad, son sujetos de derecho a los cuales hay que proteger, así como promover en ellos la asunción de responsabilidades individuales y sociales. Por ello, es que se vuelve prioritario analizar críticamente el rol de los medios y las formas de nombrar, con vistas a generar espacios don- de se pueda visibilizar aquello que acontece en el cotidiano de tantas escuelas (y que para los medios no son noticia), tantas acciones de solidaridad, diversas y creativas formas de estar juntos, a través del arte, del juego, de innumerables gestos de amor, aun en medio de dificultades. Se trata de hacer escuchar otras voces, de promover la circulación de la palabra generando así, más pluralidad, más participación y un ejercicio de una ciudadanía que estimule prácticas más democráticas e inclusivas. La palabra, cuando deja de ser monopolio del adulto respecto de los jóvenes, o de un grupo de poder privilegiado respecto de toda la sociedad, habilita el debate, democratiza la discusión, evidencia el conflicto inherente a cualquier relación y presenta múltiples puntos de vista necesarios para construir consensos. La escuela es un lugar estratégico para aprender a vivir con los demás, para construir experiencias cooperativas, aunque sean las competitivas las que coticen alto y naturalicen las reglas del mercado. Es preciso disputar el sentido de este tipo de concepciones, muy arraigadas en el sentido común dominante. Estos debates, necesarios, fortalecen la condición pública y democrática de la escuela, alentando especialmente la construcción de un tipo singular de cooperación, aquella que tiene que juntar personas que no se llevan bien, que tienen intereses diferentes, que son desiguales, o que están en conflicto. Richard Sennett (2012), en su última obra, lo revela con precisión quirúrgica:

La homogeneización cultural es evidente en la arquitectura moderna, lo mismo que en la vestimenta, la comida rápida, la música popular, los hoteles (…) y una interminable lista globalizada. La afirmación “todos somos básicamente iguales” expresa una visión del mundo que busca la neutralidad. El deseo de neutralizar la diferencia, de domesticarla, surge (es lo que trataré de mostrar) de una ansiedad relativa a la diferencia, que se entremezcla con la cultura económica del consumidor global. Una consecuencia de ello es el debilitamiento del impulso a cooperar con los que siguen siendo irreductiblemente Otro.6 (P. 22)

La tercera parte, “Generaciones en diálogo”, recupera distintas situaciones, noticias, películas (situaciones excepcionales) para tratar de ampliar nuestras mira- das sobre cuestiones cotidianas. Así, la posibilidad de quedarnos fuera de la Copa América o el episodio donde un grupo de mineros chilenos queda atrapado dentro de una mina sirven para pensar las maneras que tenemos de tramitar las dificultades y la forma en que opera lo colectivo en otros espacios, que nada tienen que ver con el que se vivencia a 622 metros de profundidad. Del mismo modo, el análisis de la película francesa Entre los muros nos permite recuperar las tensiones y contradicciones que vivimos en nuestras propias aulas, los acuerdos y desacuerdos entre docentes y alumnos, todos ellos atravesados por culturas diferentes que nos propone el desafío de pensar el para qué de la escuela, cómo resignificarla para que siga siendo un ámbito de pertenencia, de filiación y transmisión cultural. Para finalizar, resta (o mejor dicho suma) agradecer a todos y cada uno de los que han colaborado en este libro a través de un “Comentario autorizado”, agudas reflexiones, ampliación de miradas, interrogantes que enriquecen, tensionan, pero especialmente complementan la lectura de cada uno de los artículos.

1 Medios gráficos en papel, digitales, en la columna de Educación del programa de radio “Uno nunca sabe” (AM 750), televisión, revistas académicas y de divulgación .
2 Reguillo, Rossana (2000), Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto, Bue- nos Aires, Norma 3 Pineau, Pablo (1999), “Premisas básicas de la escolarización como construcción moderna que construyó a la modernidad” en Revista de Estudios del Currículo, Vol . 2, Nº 1, Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor .
4 Para profundizar en la temática, ver: Alsina, Miquel Rodrigo (1989): “La construcción de la noticia”, 1º ed. ,Barcelona, Paidós, disponible en: http://es .scribd.com/doc/53008037/Rodrigo-Alsina-Miquel-La-Construccion-de-la-Noticia-pdf, consultado en junio 2013; Machado Goncalves, Elías: “La estructura de la noticia en las redes digitales”, tesis doctoral dirigida por Dr . Miguel Rodrigo Alsina, Barcelona, junio 2006, Disponible en: http://gjol .net/wp-content/ uploads/2012/12/2000_machado_tese.pdf , consultado en junio 2013; Borrat, Héctor (1989), El periódico, actor político, Cap I y II, Barcelona, Editorial G . Gili; disponible en: http://es.scribd.com/doc/110421612/borrat-el-periodico-actor-del-sistema-politico, consultado en junio 2013.
5 Bruner, Jerome, La educación puerta de la cultura, Madrid, Visor, 1997 .
institución está atravesada por la tensión entre la permanencia y el cambio, entonces, bien vale sentirse interpelado, asumir posiciones, descreer de lo habitual, torcer inercias y animarse a correr el límite de lo posible.
6 Sennett, Richard, Juntos. Rituales, placeres y política de cooperación, Barcelona: Anagrama, 2012 . La itálica no es del autor.


Gabriel Brener

Es Lic. en Cs. de la Educación por la UBA, Especialista en Gestión y Con- ducción de Sistema Educativo por la FLACSO, y Profesor de Enseñanza Primaria por la Escuela Normal Nº 4. Es Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación. Es Docente de la Cátedra Educación II en Cs. de la Educación de la UBA, y forma parte del equipo docente del Diploma y de la Especialización de Postgrados en “Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto” de FLACSO. Trabajó como docente, directivo y asesor en escuelas primarias y secundarias, así como capacitador de docentes y directivos en diversas provincias del país. También, como investigador de diversos proyectos académicos, el último, “Los sentidos de la escuela para los jóvenes. Relaciones entre desigualdad, violencia y subjetividad”. UBACyT (2011/2014. UBA. Directora: C. Kaplan). Co-autor de Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela (Comp. C. Kaplan) Buenos Aires: Miño y Dávila, 2006; y Violencia escolar bajo sos- pecha (Comp. C. Kaplan) Buenos Aires: Miño y Dávila, 2009. Coautor de La escuela inquieta. Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del aprendizaje, compilado por Carina Rattero (Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 2013).


Natalia Sternschein (compiladora)

Especialista en Tecnología Educativa (UBA) y Lic. en Ciencias de la Comunicación (UBA). Trabaja como Consultora para el Programa Conectar Igualdad (Ministerio de Educación de la Nación) y para la Dirección Provincial de Educación Secundaria (Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires). Es docente a distancia del Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA) y desarrolla materiales y cursos para instituciones educativas y ONG.

Periodismo Pedagógico
Mandioca Ediciones
ISBN: 978-987-3709-01-2
Primera edición: mayo de 2014

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